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Il 14 settembre 2020 è iniziato il nuovo anno scolastico, dopo l’esperienza del cosiddetto lockdown. Mancano, però, ancora decine di migliaia di lavoratori (docenti e personale ATA), mentre proliferano le classi pollaio e non sono ancora arrivati in tante, troppe, scuole i banchi monoposto. Le strutture scolastiche che erano, nella maggioranza dei casi, fuori norma rispetto alle leggi sulla sicurezza, continuano ad esserlo. Il distanziamento fisico, in questo contesto, è ovviamente impossibile, se non lasciando, come avviene nelle scuole secondarie di secondo grado, una parte significativa di studenti a casa, collegati mediante computer ai compagni e alle compagne presenti a scuola.

Visto che nessuno aveva ipotizzato, finita l’estate, la conclusione della pandemia, il disastro attuale potrebbe essere semplicemente imputato alla incapacità politica della ministra e, più in generale, del governo Conte.

Sarebbe, però, un’analisi decisamente superficiale, capace di cogliere solo un aspetto, e probabilmente il meno importante, seppure vero, del problema.

In effetti, se ragioniamo su quello che è accaduto negli ultimi decenni, le difficoltà odierne non dovrebbero sorprendere. Alcuni dati: nel 2009, l’Italia aveva speso in istruzione pubblica poco più di 72 miliardi di euro; nel 2017 circa 66! Nel 2017, l’Italia ha investito nell’istruzione pubblica il 7,9 per cento della sua spesa pubblica totale, ultima in graduatoria fra gli stati della UE. Nel settembre del 2019 l’OCSE (Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico) ha pubblicato il rapporto annuale Education at a Glance, dal quale, nel confronto con le economie più avanzate del mondo, emerge che il nostro paese è ultimo per spesa in istruzione in rapporto alla spesa pubblica totale. Ancora, tra il 2008 e il 2012 i ministri Gelmini e Tremonti (governo Berlusconi) hanno sottratto alla scuola otto miliardi e cinquecento milioni. Tagli che, peraltro, i successivi governi di centrosinistra non hanno rimesso in discussione. In questo quadro, diventa perciò prioritario interrogarsi sulla coerenza fra investimenti così poco significativi e la possibilità della stessa sopravvivenza della scuola della Costituzione, secondo cui “È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l'eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l'effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all'organizzazione politica, economica e sociale del Paese”. (art. 3)

“La scuola è aperta a tutti […] I capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi”. (art. 34)

Purtroppo, nonostante la Costituzione, a partire dalla legge sull’autonomia (n. 59/1997, riforma Bassanini, con la quale venne conferito al Governo il potere di riorganizzare il “Servizio istruzione” mediante il potenziamento dell'autonomia delle singole istituzioni scolastiche), si è perseguita l’idea di rimettere in discussione il carattere nazionale dell’istruzione, contestando la stessa esistenza di programmi disciplinari di riferimento; di modellare l’organizzazione scolastica secondo le logiche proprie delle aziende e del mercato (nasce così il Piano dell’Offerta Formativa, mentre il preside diventa dirigente, manager), pretendendo di misurarne, secondo parametri assolutamente discutibili e non applicabili al mondo dell’istruzione, efficienza e competitività. Allo stesso tempo (anche grazie alle pressioni esterne, come quelle esercitate dalla fondazione Agnelli), si è progressivamente ridimensionato il diritto degli studenti a una formazione critica e autonoma, in grado di promuovere momenti originali di lettura della realtà, indirizzandoli verso la logica delle competenze, ovvero di un saper fare finalizzato esclusivamente a una corretta e puntuale esecuzione dei compiti.

Ci si è, quindi, sempre più allontanati da un’idea di scuola organica e pedagogicamente fondata che riconosca centralità ai contenuti e alla didattica, che renda gli allievi capaci di leggere la complessità del reale. Si è affermato un modello di scuola secondo cui interpretare un testo è un’operazione meccanica di smontaggio e rimontaggio di pezzi sempre uguali, operazione alla quale il docente (il coach) deve allenare e addestrare i propri allievi. Come se un’adeguata conoscenza fosse possibile a prescindere dalle ricadute concrete che essa stessa determina. “Quelli che si innamorano della pratica senza ‘scientia’ sono come nocchieri che entrano in naviglio senza timone o bussola. Sempre la pratica deve essere edificata sopra la buona teoria”, sono parole di Leonardo da Vinci.

Un’idea di scuola che ricorda, non scandalizzi il paragone, il modello carcerario di Auburn (inizi del 19° secolo), che ebbe il “merito” di disciplinare menti e corpi attraverso il lavoro. Del resto, se le giovani generazioni (almeno nella maggior parte dei casi) dovranno abituarsi a una vita lavorativa precaria e senza diritti, non c’è luogo migliore della scuola per introiettare una tale prospettiva.

Così, in nome “del nuovo”, un meccanismo sempre utile per promuovere cambiamenti regressivi, grazie a un linguaggio che ha cambiato senso alle parole e ai ragionamenti (per esempio spacciando per riforme – si pensi alla cosiddetta buona scuola di Renzi – operazioni che riportavano indietro nel tempo diritti e opportunità) si è progressivamente affermata la scuola azienda. Un’operazione sviluppata nel corso dell’ultimo ventennio, con resistenze sempre minori da parte dei lavoratori e di tutte le organizzazioni sindacali cosiddette rappresentative (ma neanche i sindacati di base – in primo luogo i Cobas – sono riusciti, pur avendo cercato di farlo, a organizzare un’adeguata controffensiva), in gran parte conclusa con l’approvazione della legge “Renzi” 107/15. Questo accade perché una generazione di docenti, formatasi negli anni della “contestazione”, non è più presente – per raggiunti limiti di età, ma non solo – e i nuovi insegnanti, spesso, conoscono poco i loro diritti e tendono ad adeguarsi al “senso comune”. Non a caso, l’emergenza figlia della pandemia ha esaltato la cosiddetta Didattica a Distanza. Una pratica pseudo-didattica ma coerente con la scuola dei “progetti” e delle crocette. Come nel caso delle prove Invalsi, che addestrano a dare risposte, ma non insegnano, né potrebbero farlo, a porre domande. E che, come ammette lo stesso Istituto, “non possono [le prove, NdR] misurare tutto. Ci sono competenze importanti – ad esempio quelle di comunicazione verbale e scritta, affettive e relazionali – che non sono valutabili con una prova standardizzata ma solo attraverso il contatto quotidiano che l’insegnante ha con i suoi allievi. Per questo le prove Invalsi non possono valutare globalmente uno studente né possono monitorarne e guidarne – come fa invece la valutazione degli insegnanti – il processo di apprendimento tenendo conto di tutte le variabili che inevitabilmente sfuggono alla valutazione standardizzata”.

Eppure, nonostante le evidenze, prosegue la logica dei quiz, perché coerente con un’idea di scuola che, in questa prospettiva, potrebbe addirittura fare progressivamente a meno degli insegnanti, sostituiti da programmatori capaci di elaborare test e domande e da “verificatori” che, in possesso delle corrette griglie di valutazione, si limiterebbero, magari collocati all’estero in un call center, a fornire i risultati.

La scuola contribuisce, così, al più generale abbassamento del livello culturale del Paese e, nel frattempo, i docenti hanno sempre maggiori difficoltà a comprendere il proprio ruolo e la propria funzione sociale, anche perché subiscono quotidianamente la pressione della maggior parte dei dirigenti e delle famiglie (i clienti), che tentano di imporre obiettivi e risultati. Tornando alla Didattica a Distanza è interessante ricordare quanto scrive il Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione: “Non sono evidenti quali siano i fondamenti culturali, normativi, pedagogici e metodologici; conseguentemente le misure presenti […] rischiano di apparire del tutto incongrue e immotivate con effetti invasivi dell’autonomia scolastica e professionale”. Ancora: “La metodologia didattica non è innovativa quando utilizza degli strumenti digitali (può essere addirittura conservativa o restauratrice di pure modalità trasmissive) e non è vero che la video-conferenza favorisca metodologie in cui gli alunni siano più protagonisti”. In sostanza, approfittando dell’emergenza, il governo sta provando ad accelerare ulteriormente, senza tenere in alcun conto gli autorevoli pareri contrari e preoccupati, nella direzione della scuola indicata, sin dal 1996, dall’Unione Europea: “Le tecnologie dell’informazione […] operano un ravvicinamento fra i ‘modi di apprendimento’ e i ‘modi di produzione’. Le situazioni di lavoro e le situazioni di apprendimento tendono a un reciproco ravvicinamento se non ad un’identificazione sotto il profilo delle capacità poste in atto” (Libro bianco su istruzione e formazione - Commissione Europea). Ancora: “La società dell’informazione modificherà i modi d’insegnamento sostituendo al rapporto troppo passivo dell’insegnante e dell’allievo il nuovo rapporto, a priori fecondo, dell’interattività”.

In questa logica, l’obiettivo è quello di frantumare il gruppo classe. Non programmi uguali per tutti ma tanti pacchetti “a step”, per cui uno studente potrà partecipare, ad esempio, al modulo tre d’Italiano, mentre in Matematica è ancora al modulo due. Non più, quindi, la scelta, didattica ed educativa, di mescolare e rendere omogenei i livelli classe per classe, di far interagire ragazzi con potenzialità diverse. Al contrario, in opposizione a ogni idea di eguaglianza e pari opportunità e contro la scuola come “ascensore sociale”, da un lato, vengono esaltati i percorsi individuali, dall’altro, viene negata ai discenti la possibilità di tracciare collettivamente il futuro.

Milioni di persone (lavoratori e studenti) si recano quotidianamente a scuola: un dato già di per sé sufficiente a certificarne la centralità. Inoltre, quanto accade e si sviluppa al suo interno riguarda l’intera società e ciò che avviene in questo contesto rappresenta anche una formidabile cartina di tornasole per comprendere il più generale sviluppo dei processi sociali.

“Nella scuola attuale – scriveva Antonio Gramsci – per la crisi profonda della tradizione culturale e della concezione della vita e dell'uomo, si verifica un processo di progressiva degenerazione: le scuole di tipo professionale, cioè preoccupate di soddisfare interessi pratici immediati, prendono il sopravvento sulla scuola formativa, immediatamente disinteressata. L'aspetto più paradossale è che questo nuovo tipo di scuola appare e viene predicata come democratica, mentre invece essa non solo è destinata a perpetuare le differenze sociali, ma a cristallizzarle in forme cinesi”.

Un’ottima base di partenza/riflessione per chi voglia tornare a ragionare collettivamente su scuola e istruzione.